曾听过一节《向命运挑战》，感触颇多。
课前，老师让学生搜集了许多有关霍金的资料。由于准备充分，所以，学生发言给人的感觉是对课文理解透彻，认识也有高度。老师接下去会怎么做呢?也许会像“导读”中提示的：“如果在网上你跟霍金交流，要求你只能问三个问题，你准备向他提哪三个问题?”如是，就可以很好地考查孩子的表达及概括能力了。我期待着下面的精彩。
没想到，老师一闪而过：“霍金是个怎样的人?好，让我们回到课文中学习，请同学们就课题进行质疑。”
于是学生们走进套路：“霍金为什么要向命运挑战?”“霍金向命运挑战的结果是什么?”“霍金向命运挑战的结果是怎样的?”
教学回到了“零起点”——孩子们在前面所做的都是白忙了。
老师还让学生体验胳膊和腿不能动的滋味。霍金的特殊感觉怎么是常人能够真正体会到的呢?不如不做。
最后，老师让学生画画或为霍金写一副对联。只见学生立刻拿起笔，挥笔而就：“霍金顽强战命运，人人努力创辉煌 。” 横批是“精彩人生”。老师竟然鼓起了掌。
我感觉，这节课之所以有些肤浅，是没有抓住“课眼”。
21岁患萎缩性脊髓侧索硬化症，医生说他至多能活两年半——这是霍金的“命”。教师可以先从这里入手，讨论霍金的思想活动：“反正就是死，命运最坏也不过如此，由它去吧！”命运对霍金的打击确实到了最坏的程度——站立不住，坐上轮椅；肌肉一天天萎缩；得了肺炎之后不能发声；体重只有40公斤——走路、吃饭、说话都由别人或机器帮忙。他只能用仅有的两个完好的手指敲出自己的学术观点。我们应该好好朗读体会，这样的命运是多么可怕！在充分体会到霍金命运的悲惨可怕之后，再从“运”字出发——霍金凭着不懈的努力，走出了“命”的羁绊——这样，就可以讨论他如何练习走路、上楼，讲他怎样用大脑和两个手指飞出太阳系，飞出银河系，飞到上百亿光年外的宇宙深处，飞向神秘莫测的黑洞。他发现了黑洞的蒸发性，推论出黑洞的大爆炸，他还建立了一种非常科学的宇宙模型。
在此基础上，是否可以带领学生进行更平实更痛切的思考?霍金的智慧，完全是靠两个手指传递给我们的。不妨作一个恐怖的想象：如果他的两个手指不能动了会怎么样?对于生命而言，毕竟这是一个悲伤的故事。课堂上学生过度亢奋的情绪，反而减弱了故事本身的张力。
师生行走在课堂上的40分钟，如何精彩不断?我个人以为，关键要抓住课眼。抓住它，你的教学就会牵一发而动全身。
比如教学《圆明园的毁灭》，我紧紧抓住“毁灭”这个中心词进行如下建构：“圆明园毁灭的究竟是什么?不应该毁灭的是什么?永远也毁灭不了的是什么?”比如《秋天的怀念》一课，仔细阅读文本，我发现课眼在文中三次出现的“好好儿活”上,于是整个课堂就围绕“咱娘儿俩好好儿活”“我俩好好儿活”一直思考到“我们好好儿活”。再比如讲《长征》，我围绕“红军不怕远征难，万水千山只等闲”进行设计：先带领学生走进文本体会红军长征怎么个“远征难”，然后再“柳暗花明”——红军怎么个“只等闲”。这样,红军大无畏的英雄气概就凸显出来了。
薛瑞萍老师的《景阳冈》就是从武松的性格特点出发，从文本中挖掘武松打虎前及打虎中的“自负”，并由此引发开去，让学生辩证地体会到:人的缺点在某种情况下就是优点。对于武松这位英雄来说，优点让我们觉得可敬，缺点则让我们觉得可爱又可信。薛老师没有像其他老师那样去关注“打虎”过程的热闹，而是抓住人物性格，告诉学生人性的丰满与真实。可见，课眼即主题，是一种策略。找到课眼就发现了教学的一种策略，教师就可以根据这一主题引发开去，纵向或横向地建构整个课堂。
因此，我以为，教师拿到教材不要急于搜集课外资料或“研读”参考教案，一定要“啃”教材，钻进去，找到课眼，然后进行创意和设计。如何找到课眼?形式、手段都显得次要了，关键是要有底蕴，更要有独立思考的勇气与能力。

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