今日有幸现场聆听宋金榜老师关于《科学》教材“实践转向”的深度阐述，以及陈有志老师对“发展科学思维”的系统解读。两场讲座如同精准咬合的齿轮，前者为新时代科学教育搭建起“行动框架”，后者为其注入“认知灵魂”，二者相辅相成，不仅解答了我教学中积累的诸多困惑，更让我对科学教育的本质与未来路径有了更立体、更深刻的认知。

       宋金榜老师的讲座以“为什么要转向实践”为起点，用一组对比数据打开了我的视野：某调研显示，传统科学课堂中“教师讲解+学生记录”的时间占比超70%，而学生自主操作、合作探究的时间不足20%，这直接导致多数学生能背诵“光合作用公式”，却答不出“如何验证植物呼吸需要氧气”。正是基于这样的现实痛点，大象版《科学》教材的“实践转向”才更具改革意义——它并非简单增加“实验环节”，而是重构了课堂逻辑：从“知识本位”转向“素养导向”，从“教师主导”转向“学生主体”。

       宋老师结合教材中的“校园生态瓶制作”案例，详细拆解了实践教学的实施路径：首先要“锚定生活”，引导学生从观察校园角落的苔藓、蚯蚓入手，发现“生物与环境的关系”这一核心问题；其次要“设计挑战”，让学生自主规划生态瓶的组分搭配，思考“为什么不能放太多小鱼”“是否需要定期晒太阳”等关键问题；最后要“留白反思”，允许学生的生态瓶出现“水质发臭”“植物枯萎”的失败结果，再通过小组讨论分析原因、调整方案。这让我猛然醒悟：科学教育中的“实践”，从来不是“按步骤做实验”的机械操作，而是让学生在“发现问题—设计方案—解决问题—复盘优化”的完整闭环中，亲身经历科学知识的“诞生过程”，就像科学家那样“做科学”，而非被动接收现成的“科学结论”。

       如果说宋金榜老师的分享为科学教育找到了“落地的抓手”，那么陈有志老师的讲座则为其点亮了“向上的灯塔”——聚焦“科学思维”的培养，解答了“实践之后，如何让学生真正学会思考”的核心问题。陈老师在讲座中提出一个尖锐的观点：“没有思维的实践，就像没有指南针的航行，看似忙碌，实则茫然。”他以“探究影响摆的快慢因素”为例，对比了两种课堂设计：普通课堂中，教师会直接提示“可能与摆长、摆重、摆角有关”，学生只需按提示做实验；而注重思维培养的课堂，会先让学生基于生活经验“大胆猜想”，有人会说“摆线越粗，摆得越慢”，有人会说“摆锤越重，摆得越快”，教师不否定任何猜想，而是引导学生思考“如何设计实验才能证明你的猜想是对的”，进而引出“控制变量法”的思维核心。

       陈老师特别强调，科学思维的培养需要“显性化训练”：在学生记录实验数据时，要追问“你的数据是否具有重复性”；在得出结论时，要引导“这个结论是否适用于所有情况”；甚至在出现争议时，要鼓励“你能找到反驳这个观点的证据吗”。他展示的某学生实验报告让我印象深刻：在“探究种子萌发条件”的实验中，该学生不仅记录了“有水、有空气、适宜温度”的常规条件，还额外增加了“种子是否完整”的对照组，并在反思栏写道“如果种子本身是破损的，即使条件都满足也无法萌发，这说明‘内因’也很重要”。这种超越实验本身的深度思考，正是科学思维培养的最佳成果，也让我明白：科学教育的终极目标，不是培养“会做实验的机器”，而是塑造“能独立思考的探究者”。

       未来的科学教学中，我计划从三个方面践行两位专家的理念：一是在备课环节，多设计“源于生活、高于生活”的实践任务，比如让学生探究“家里的绿萝为什么黄叶”“小区垃圾分类的实际效果”，让科学真正走进学生的日常；二是在课堂互动中，多采用“追问式引导”，用“你为什么这么想”“还有其他可能吗”“如何证明你的想法”代替直接告知，给学生留出思维的“留白”；三是在评价方式上，不仅关注实验结果，更重视学生的“探究过程”与“反思日志”，把“是否主动思考”“是否敢于质疑”作为评价的重要标准。

       我始终相信，好的科学教育，能让学生在动手实践中感受科学的“温度”，在深度思考中触摸科学的“深度”。而作为科学教师，我们的使命，就是搭建起“实践与思维”融合的桥梁，让每个学生都能在科学的世界里，既“动手做”出精彩，又“动脑思”出智慧，最终成长为兼具探究能力与批判思维的终身学习者——这既是两位专家讲座给予我的深刻启示，也是我未来教育之路上将坚定追求的方向。